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国家开放大学-学前教育
案例五 早上，小朋友们陆续进入区角游戏。诺诺走过来跟甸甸老师说：“老师，源源不跟我玩儿！”甸甸老师说：“怎么会呢？你和源源是好朋友呀！”诺诺低下头说：“源源今天有新朋友了！”甸甸老师抬眼望去，发现源源正在 “娃娃家”里跟知知、楚楚、小宝她们做游戏。甸甸老师把诺诺抱起来问：“那你跟源源说了吗？”诺诺说：“没有。”甸甸老师说：“那你去说说看，如果不行老师再帮你。”诺诺转身去找源源了。没过几秒钟，诺诺跑过来大声说：“老师，她们不让我玩儿！”甸甸老师看到 “娃娃家”已经有四个小朋友在做游戏，于是牵起诺诺的手，带着诺诺来到 “娃娃家”的“厨房”，跟诺诺说：“娃娃家里没人做好吃的，她们肯定要饿肚子的，你来当厨师好吗？”诺诺说：“好的，那我来做饼干吧！”诺诺从积木筐里挑了几块黄色的积木放到玩具锅里，开始制作“饼干”。“饼干”做好了，诺诺把 “饼干”放到小盘子里，看着甸甸老师不作声。甸甸老师说：“诺诺，把饼干送到源源她们那里去吧！”诺诺摇摇头说：“我不敢！”甸甸老师又说：“那你先问问她们想不想吃。”隔着柜子，诺诺把盘子递过去说：“我做了饼干，你们想吃吗？”小朋友们说：“想！”源源立刻探过身子拿了一块。小宝也拿了一块，嘴里还说着：“真香，真好吃！”甸甸老师趁机
说：“让诺诺把饼干拿进来，跟你们一起玩儿，好吗？”小朋友们说：“好的，诺诺快进来！”诺诺开心地脱了鞋子进入 “娃娃家”，跟小伙伴们一起做游戏了！
几天后的早晨，又到了区角游戏时间。诺诺拿着一个盘子跟甸甸老师说：“老师，我做的动物饼干，你要吃吗？”甸甸老师拿了一块，边 “吃”边说：“谢谢你，真好吃！”接着，诺诺拿着剩下的 “饼干”进入 “娃娃家”，跟同伴们玩起了游戏。
案例五中，诺诺小朋友在甸甸老师的帮助下，最重要的是（ ）。
a.
学会关心同伴，促进其爱的情感的发展
b.
学会了同伴交往的技能，能主动地以适当的方式加入到同伴的游戏中
c.
学会了做家务，培养了劳动习惯
d.
学会了尊重同伴，遵守游戏规则
案例五 早上，小朋友们陆续进入区角游戏。诺诺走过来跟甸甸老师说：“老师，源源不跟我玩儿！”甸甸老师说：“怎么会呢？你和源源是好朋友呀！”诺诺低下头说：“源源今天有新朋友了！”甸甸老师抬眼望去，发现源源正在 “娃娃家”里跟知知、楚楚、小宝她们做游戏。甸甸老师把诺诺抱起来问：“那你跟源源说了吗？”诺诺说：“没有。”甸甸老师说：“那你去说说看，如果不行老师再帮你。”诺诺转身去找源源了。没过几秒钟，诺诺跑过来大声说：“老师，她们不让我玩儿！”甸甸老师看到 “娃娃家”已经有四个小朋友在做游戏，于是牵起诺诺的手，带着诺诺来到 “娃娃家”的“厨房”，跟诺诺说：“娃娃家里没人做好吃的，她们肯定要饿肚子的，你来当厨师好吗？”诺诺说：“好的，那我来做饼干吧！”诺诺从积木筐里挑了几块黄色的积木放到玩具锅里，开始制作“饼干”。“饼干”做好了，诺诺把 “饼干”放到小盘子里，看着甸甸老师不作声。甸甸老师说：“诺诺，把饼干送到源源她们那里去吧！”诺诺摇摇头说：“我不敢！”甸甸老师又说：“那你先问问她们想不想吃。”隔着柜子，诺诺把盘子递过去说：“我做了饼干，你们想吃吗？”小朋友们说：“想！”源源立刻探过身子拿了一块。小宝也拿了一块，嘴里还说着：“真香，真好吃！”甸甸老师趁机
说：“让诺诺把饼干拿进来，跟你们一起玩儿，好吗？”小朋友们说：“好的，诺诺快进来！”诺诺开心地脱了鞋子进入 “娃娃家”，跟小伙伴们一起做游戏了！
几天后的早晨，又到了区角游戏时间。诺诺拿着一个盘子跟甸甸老师说：“老师，我做的动物饼干，你要吃吗？”甸甸老师拿了一块，边 “吃”边说：“谢谢你，真好吃！”接着，诺诺拿着剩下的 “饼干”进入 “娃娃家”，跟同伴们玩起了游戏。
案例五中教师的做法首要体现了甸甸老师（ ）。
a.
具有较强的社会教育目标意识
b.
善于抓住随机事件中的教育契机
c.
善于帮助小朋友解决自主游戏中遇到的困难
d.
对小朋友有爱心、有耐心
相对于道德违规而言，4—6岁的儿童在习俗违规中表现出更高的权威依赖性。
选择一项：
对
错
随着年龄的增长和社会经历的增加，4岁以后学前儿童自我中心主义逐渐减少，逐步发展出观点采择能力。
选择一项：
对
错
学前儿童行为的抑制速度明显比启动速度快。
选择一项：
对
错
在个体生理成熟的基础上对学前儿童社会性的发展提出适当要求，是一个很重要的教育原则。
选择一项：
对
错
学前儿童的身体活动需要是否得到满足与其出现攻击性行为或捣乱行为不存在相关性。
选择一项：
对
错
孩子的亲社会行为倾向与父母教养方式中的惩罚有显著的正相关。
选择一项：
对
错
共同决定移情的性质、强度、方式和内容的两个因素是认知水平和意志努力。
选择一项：
对
错
外在系统是指对学前儿童发展不直接起作用但间接起作用的环境。
选择一项：
对
错
强烈的情感共鸣及共情能促进学前儿童主动产生亲社会行为，而在不良的情绪状态或情感氛围下，学前儿童更容易出现攻击、破坏等不良行为。
选择一项：
对
错
区域环境创设能为主题教学活动延伸学习的空间平台，但却不能支持学前儿童在区域中持续学习。
选择一项：
对
错
如果个体总是没有机会和环境互动、展示自己成就，他就无法获得足够的自我效能感。
选择一项：
对
错
移情指一个人（观察者）观察到另一个人（被观察者）处于一种情感状态时，产生与被观察者相同的情感体验。
选择一项：
对
错
根据霍夫曼的移情阶段理论，“同情性悲伤”开始出现的时间是2—3岁。
选择一项：
对
错
说：“让诺诺把饼干拿进来，跟你们一起玩儿，好吗？”小朋友们说：“好的，诺诺快进来！”诺诺开心地脱了鞋子进入 “娃娃家”，跟小伙伴们一起做游戏了！
几天后的早晨，又到了区角游戏时间。诺诺拿着一个盘子跟甸甸老师说：“老师，我做的动物饼干，你要吃吗？”甸甸老师拿了一块，边 “吃”边说：“谢谢你，真好吃！”接着，诺诺拿着剩下的 “饼干”进入 “娃娃家”，跟同伴们玩起了游戏。
案例五中，诺诺小朋友在甸甸老师的帮助下，最重要的是（ ）。
a.
学会关心同伴，促进其爱的情感的发展
b.
学会了同伴交往的技能，能主动地以适当的方式加入到同伴的游戏中
c.
学会了做家务，培养了劳动习惯
d.
学会了尊重同伴，遵守游戏规则
案例五 早上，小朋友们陆续进入区角游戏。诺诺走过来跟甸甸老师说：“老师，源源不跟我玩儿！”甸甸老师说：“怎么会呢？你和源源是好朋友呀！”诺诺低下头说：“源源今天有新朋友了！”甸甸老师抬眼望去，发现源源正在 “娃娃家”里跟知知、楚楚、小宝她们做游戏。甸甸老师把诺诺抱起来问：“那你跟源源说了吗？”诺诺说：“没有。”甸甸老师说：“那你去说说看，如果不行老师再帮你。”诺诺转身去找源源了。没过几秒钟，诺诺跑过来大声说：“老师，她们不让我玩儿！”甸甸老师看到 “娃娃家”已经有四个小朋友在做游戏，于是牵起诺诺的手，带着诺诺来到 “娃娃家”的“厨房”，跟诺诺说：“娃娃家里没人做好吃的，她们肯定要饿肚子的，你来当厨师好吗？”诺诺说：“好的，那我来做饼干吧！”诺诺从积木筐里挑了几块黄色的积木放到玩具锅里，开始制作“饼干”。“饼干”做好了，诺诺把 “饼干”放到小盘子里，看着甸甸老师不作声。甸甸老师说：“诺诺，把饼干送到源源她们那里去吧！”诺诺摇摇头说：“我不敢！”甸甸老师又说：“那你先问问她们想不想吃。”隔着柜子，诺诺把盘子递过去说：“我做了饼干，你们想吃吗？”小朋友们说：“想！”源源立刻探过身子拿了一块。小宝也拿了一块，嘴里还说着：“真香，真好吃！”甸甸老师趁机
说：“让诺诺把饼干拿进来，跟你们一起玩儿，好吗？”小朋友们说：“好的，诺诺快进来！”诺诺开心地脱了鞋子进入 “娃娃家”，跟小伙伴们一起做游戏了！
几天后的早晨，又到了区角游戏时间。诺诺拿着一个盘子跟甸甸老师说：“老师，我做的动物饼干，你要吃吗？”甸甸老师拿了一块，边 “吃”边说：“谢谢你，真好吃！”接着，诺诺拿着剩下的 “饼干”进入 “娃娃家”，跟同伴们玩起了游戏。
案例五中教师的做法首要体现了甸甸老师（ ）。
a.
具有较强的社会教育目标意识
b.
善于抓住随机事件中的教育契机
c.
善于帮助小朋友解决自主游戏中遇到的困难
d.
对小朋友有爱心、有耐心
相对于道德违规而言，4—6岁的儿童在习俗违规中表现出更高的权威依赖性。
选择一项：
对
错
随着年龄的增长和社会经历的增加，4岁以后学前儿童自我中心主义逐渐减少，逐步发展出观点采择能力。
选择一项：
对
错
学前儿童行为的抑制速度明显比启动速度快。
选择一项：
对
错
在个体生理成熟的基础上对学前儿童社会性的发展提出适当要求，是一个很重要的教育原则。
选择一项：
对
错
学前儿童的身体活动需要是否得到满足与其出现攻击性行为或捣乱行为不存在相关性。
选择一项：
对
错
孩子的亲社会行为倾向与父母教养方式中的惩罚有显著的正相关。
选择一项：
对
错
共同决定移情的性质、强度、方式和内容的两个因素是认知水平和意志努力。
选择一项：
对
错
外在系统是指对学前儿童发展不直接起作用但间接起作用的环境。
选择一项：
对
错
强烈的情感共鸣及共情能促进学前儿童主动产生亲社会行为，而在不良的情绪状态或情感氛围下，学前儿童更容易出现攻击、破坏等不良行为。
选择一项：
对
错
区域环境创设能为主题教学活动延伸学习的空间平台，但却不能支持学前儿童在区域中持续学习。
选择一项：
对
错
如果个体总是没有机会和环境互动、展示自己成就，他就无法获得足够的自我效能感。
选择一项：
对
错
移情指一个人（观察者）观察到另一个人（被观察者）处于一种情感状态时，产生与被观察者相同的情感体验。
选择一项：
对
错
根据霍夫曼的移情阶段理论，“同情性悲伤”开始出现的时间是2—3岁。
选择一项：
对
错